Éducation civique et morale laïque

Après une première carrière d’instituteur, je suis maintenant, à 48 ans, chef d’établissement dans le second degré. J’exerce mes responsabilités de proviseur adjoint au lycée du Nord, à M’Tsangadoua. Le lycée est alimenté par les collèges de M’Tzamboro, Dzoumonié et M’Tsangamoudji, 3 villages du nord-ouest de l’île, et accueille 1350 élèves dans des filières générales, technologiques et professionnelles.

Je viens ici témoigner d’une expérience passionnante dans un contexte non francophone, où les langues maternelles sont le shimaoré et le kibushi, où la population dans sa très grande majorité est musulmane et où les muezzins au sommet des minarets appellent à la prière, car ici à 7 jours d’intervalle sont fériés l’Aïd El Kébir et la Toussaint.

Depuis le mois d’août 2012, je vis à Mayotte, terre d’Afrique dans l’océan Indien, 101^e département français.

La centaine de professeurs qui exercent dans mon établissement, comme dans tous ceux de l’île, enseignent en français les programmes ministériels identiques à la métropole.

Revenons sur ces programmes d’enseignement obligatoires et sur l’apprentissage de la citoyenneté et de la morale, qui fixe le bien et le mal et les valeurs qui en découlent à des élèves français, mahorais, musulmans croyants et pratiquants.

La loi du 28 mars 1882, qui décrète l’enseignement laïque de la morale, se caractérise par deux dispositions qui se complètent sans se contredire : d'une part, elle met en dehors du programme obligatoire l'enseignement de tout dogme particulier, d'autre part elle y place au premier rang l'enseignement moral et civique. L'instruction religieuse appartient aux familles et à l'église, l'instruction morale à l'école. Séparer l'école de l'église, c’est assurer la liberté de conscience des enseignants et des élèves et distinguer enfin deux domaines trop longtemps confondus, celui des croyances qui sont personnelles, libres et variables, et celui des connaissances qui sont communes et indispensables à tous.

Se pose alors le problème de la construction de ces connaissances chez les jeunes citoyens d’États religieux (Arabie Saoudite, Thaïlande, Hongrie, États-Unis, etc.), mais là n'est pas le propos.

« Il y a dans chaque instituteur, dans chaque institutrice, un auxiliaire naturel du progrès moral et social, une personne dont l'influence ne peut manquer en quelque sorte d'élever autour d'elle le niveau des mœurs » écrivait Jules Ferry, en 1883.

Aujourd’hui, à l’école primaire, l'instruction civique et morale constitue un enseignement à part entière, comme le prévoient les programmes de 2008. Si l'instruction civique contribue à la formation du citoyen, en faisant connaître les textes, les symboles et les institutions de la République, l'instruction morale postule que l'école se préoccupe de la personne dans ses relations avec autrui, par la politesse, la coopération et le respect, comme dans sa liberté individuelle, par l’exercice du jugement moral portant sur le bien et le mal. « Sur ces questions, bien évidemment, le professeur ne saurait envisager de se substituer à la famille, encore moins d'imposer ses propres valeurs. Les principes de neutralité et de laïcité s'appliqueront avec vigilance à ce propos, notamment dans les domaines politique et religieux », rappelle la circulaire n^o 2011-131 du 25-8-2011 sur l’instruction morale à l’école primaire.

On peut ici se questionner sur les propres valeurs du professeur, mais aussi de l’élève ou du parent, susceptibles d’être incompatibles avec l’enseignement des valeurs universelles, principes essentiels de la morale, fondée sur les idées d'humanité et de raison, dont le respect peut être exigé de chacun et bénéficier à tous. Les notions de bien et de mal, définies par la République dans l’intérêt général seraient-elle en opposition avec les mêmes notions développées dans la sphère familiale, définissant d’autres règles du vivre ensemble ? Forte de ses convictions, pourquoi la République n’ose-t-elle pas revendiquer l’Universel qui la transcende ?

L’École de la République élève au-dessus des opinions, des convictions et des croyances, s’appuyant sur l'universalité des valeurs républicaines énoncées dans le Préambule de la Constitution de la V^e République, « le peuple français proclame solennellement son attachement aux Droits de l'homme et aux principes de la souveraineté nationale tels qu'ils ont été définis par la Déclaration de 1789, confirmée et complétée par le préambule de la Constitution de 1946, ainsi qu'aux droits et devoirs définis dans la Charte de l'environnement de 2004. En vertu de ces principes et de celui de la libre détermination des peuples, la République offre aux territoires d'outre-mer qui manifestent la volonté d'y adhérer des institutions nouvelles fondées sur l'idéal commun de liberté, d'égalité et de fraternité et conçues en vue de leur évolution démocratique. » 

Dans son Allocution sur l’école laïque, Régis Debray écrit en 1991 : « En refusant de doubler les écoles confessionnelles, financées sur fonds publics, par une École publique interconfessionnelle, nous ne refusons pas le droit à la différence. Nous entendons seulement ne pas avoir à lui sacrifier le droit à l’universel. Nous refusons de morceler l’école publique en niches communautaires, nous refusons d’aligner la République sur la société, qui est toujours et par définition celle des inégalités et des oppressions, des urgences et des égoïsmes. (…) Que mille minarets, mille clochers, mille coupoles viennent égayer nos villes ! Enrichir notre culture ! Que chacun s’habille comme il veut et défile dans la rue avec qui il veut, avec les uniformes politiques de son choix. Seulement voilà : l’École instituée par la République n’est pas une école d’État, c’est-à-dire asservie aux politiques en place, et elle n’est pas non plus une école reflet de la rue. Elle n’est pas un modèle réduit du milieu ambiant, un microcosme, un concentré des conditions empiriques extérieures. Ce qu’elle est de fait, inévitablement, mais ce qu’elle ne peut jamais se contenter d’être. L’École n’est pas un groupe social parmi d’autres, ni un échantillonnage de groupes existants. (…) C'est un service public où l'élève est destiné à s’élever au-dessus de tout ce qui le détermine et contraint, familles, préjugés. (…) Ça veut dire un espace commun à tous et à toutes, égal pour tous, institué pour tous.

L’intégration par l’armée a fait son temps. Reste l’intégration par l’école, c’est-à-dire l’école est le dernier espace public qui nous reste dans une société de plus en plus morcelée, atomisée, éclatée en corporatismes et tribus rivales. »

Comment les programmes de l'Éducation Nationale traduisent-ils ces recommandations ? Si au lycée l'éducation civique, juridique et sociale (ECJS) amène à réfléchir principalement aux principes de la citoyenneté, le programme du collège s'inscrit plus dans la continuité de l'école primaire. Le programme de 3^e précise que le collège est un milieu où l'on peut respecter des valeurs, les faire vivre, en comprendre la nécessité. En 6^e, par la laïcité, il est important de faire comprendre ce qu’a de positif le fait d’avoir en commun un espace, le collège, qui accepte tous les élèves avec leurs différences, en les faisant travailler et agir ensemble. En 5^e, par une réflexion sur la place des êtres humains dans une seule humanité, les élèves sont incités à travailler sur les traits culturels, les valeurs qui façonnent la particularité de chacun et sur la manière dont les groupes construisent une identité collective autour de repères et de codes communs. En 4^e sont confrontées les libertés individuelles et les libertés collectives. La pluralité des croyances et leur mise en œuvre peuvent être expliquées par « le respect des principales fêtes religieuses, des prescriptions alimentaires (dans les écoles, les hôpitaux, l’armée, les prisons), les autorisations par les autorités locales de la construction de lieux de culte avec un système de bail emphytéotique, les possibilités d’aumôneries, l’organisation dans les cimetières de carrés juifs, musulmans ou bouddhistes, l’autorisation de procession et de pèlerinages. » (Ressources pédagogiques du Ministère de l’Éducation Nationale, juillet 2011).

En ce qui concerne les signes ou tenues manifestant une appartenance religieuse, l’État a tranché : la loi du 15 mars 2004 reprise dans le bulletin officiel du 27 mai 2004 précise que « les signes et tenues qui sont interdits sont ceux dont le port conduit à se faire immédiatement reconnaître par son appartenance religieuse tels que le voile islamique, quel que soit le nom qu’on lui donne, la kippa ou une croix de dimension manifestement excessive. La loi est rédigée de manière à pouvoir s’appliquer à toutes les religions et de manière à répondre à l’apparition de nouveaux signes, voire à d’éventuelles tentatives de contournement de la loi. La loi ne remet pas en cause le droit des élèves de porter des signes religieux discrets. Elle n’interdit pas les accessoires et les tenues qui sont portés communément par des élèves en dehors de toute signification religieuse. En revanche, la loi interdit à un élève de se prévaloir du caractère religieux qu’il y attacherait, par exemple pour refuser de se conformer aux règles applicables à la tenue des élèves dans l’établissement. »

Dans mon établissement, les garçons s'habillent plutôt à l'occidentale et dans tous les cas dans des tenues identiques à celles d'élèves du même âge en métropole, avec de réelles préoccupations esthétiques dans le choix des couleurs et des accessoires, telles que la montre, la ceinture ou les chaussures. Quant aux filles, elles sont d'une élégance rare, portant majoritairement le costume traditionnel mahorais constitué, entre autre, d'une pièce de tissu qui couvre la tête… Ce foulard, le plus souvent aux couleurs chatoyantes et assorties au reste du vêtement, ne peut se mettre et s'enlever aussi aisément qu'une casquette. Des centaines d'élèves se présentent chaque matin au lycée dans un arc en ciel de couleurs, qui illuminent nos salles de classe. Cependant, quelques-unes sont en tenue sombre, et alors que les premières ont des décolletés qu'il faut parfois mesurer, les secondes ont l'ensemble du corps couvert d'étoffe. 

Dans le compte rendu officiel analytique des débats de l’Assemblée Nationale de la session ordinaire de 2003-2004 (60^e jour de séance, 153^e séance) du jeudi 5 février 2004, sous la présidence de M. Jean-Louis Debré, ayant pour objet l’application du principe de laïcité dans les écoles, collèges et lycées publics, M. Mansour Kamardine, député de Mayotte précise que « l'application de la loi se fera sans difficultés particulières, dans la mesure où la règle fixée n'a pas vocation à gommer les cultures régionales, dont fait partie la tenue traditionnelle que portent les jeunes filles et les femmes mahoraises. La reconnaissance par la République du droit coutumier permet une adaptation souple de la loi aux caractéristiques de la société mahoraise, à forte majorité musulmane. Cette tenue, en général très colorée, se compose en effet du salouva, pièce fermée enfilée autour du corps, et du kichali, petit voile porté indistinctement sur la tête, sur l'épaule ou autour du cou. Elle ne doit pas être confondue avec la tenue religieuse, le bwibwi, très peu usitée, couvrant la femme des pieds à la tête. Enfin, le kofia, coiffe portée par les hommes, est déjà proscrit par les règlements intérieurs des établissements, et n'a jamais posé problème. Par ailleurs, l'éducation religieuse relève de l'école coranique, structure privée fréquentée par les enfants en dehors des heures de classe. »

Aussi, selon M. Mansour Kamardine, l'extension de la loi à Mayotte présente deux avantages majeurs : « d'une part, affirmer l'intégration complète de Mayotte dans la République ; d'autre part, constituer un rempart contre les assauts d'un intégrisme venu d'ailleurs, qui cherche par tous les moyens à radicaliser une pratique tolérante et ouverte, mais multiséculaire, de l'islam sur ce territoire. » 

Le pacte républicain, qui suppose le respect des valeurs qui contribuent à établir la cohésion d'une nation, n'est pas ici plus qu'ailleurs mis à mal. Cependant en raison de l'importance de l'islam Mayotte a possédé pendant longtemps deux systèmes de lois dont l'un est français, l'autre musulman : d'une part, le droit pénal français et, d'autre part, le droit islamique traditionnel qui comprend le droit foncier et le droit civil. Ce sont les cadis, des juges musulmans exerçant des fonctions civiles et religieuses, qui appliquaient le droit musulman. Les citoyens de Mayotte pouvaient choisir le droit commun français, mais dans ce cas ils devaient renoncer à la polygamie autorisée par le droit musulman. La loi du 11 Juillet 2001 a aboli la polygamie et le droit commun français s'applique dans son intégralité et de manière progressive. Depuis juin 2011, les cadis ne sont plus rémunérés par le Conseil Général de Mayotte.

Un élève de mon lycée, par ailleurs calme, assidu et travailleur, porte de temps en temps un tricot sur lequel il est écrit en gros caractère « I’m Muslim, don't panic ! ». Signe ostentatoire, provocation, humour ?

Ma mission est d'en analyser les composantes juridiques, morales et éthiques.

Thierry Wallet
Proviseur adjoint au Lycée du Nord à M'Tsangadoua, département de Mayotte